(L’ENSENYAMENT DEL VALENCIÀ VIST PER UN USUARI NO PASSIU)
Comencem pel principi.
Qui açò subscriu va nàixer, ha viscut i viu a Alacant.
Professor Ciències Naturals des de fa vint-i-vuit anys, vaig ser el primer que va donar classes en valencià a Alacant, a l’Institut Miguel Hernández, cosa va comportar, entre altres i com era “normal” en aquella època, denúncies a comissaria i al govern civil.
Vaig ser també el primer autor al que li van publicar un llibre de divulgació científica en valencià a l’Institut Gil Albert, Les nostres plantes.
Durant dos anys vaig exercir d’assessor i després, durant set anys, de director del Centre de Professors d’Alacant.
En fi, porte a l’esquena uns quants anys de batallar pel valencià en l’ensenyament, de manera teòrica i, sobretot, pràctica. I tot i que això no dota de raó als meus arguments, sí almenys de sentit a algunes de les coses que puga dir a continuació.
La primera de totes, retre un homenatge als qui em van ensenyar a escriure en valencià (als díhuit anys; ja sabeu, per lliure; i més quan a casa, com en tantes d’Alacant, ens parlaven en castellà tot i ser de pares valenciano-parlants, per estalviar-nos les humiliacions que havien hagut de patir per eixa causa). He tingut, i continue tenint, bons mestres, que sovint em corregeixen els escrits i m’ensenyen a millorar la meua expressió en valencià.
I els ho agraïsc perquè ho han sabut fer al voltant d’allò que necessitava per expressar-me, sense examinar-me de “pronoms febles”, “regles per usar la dièresi”, ’”oracions subordinades adverbials” ni “funcions dels adjectius relatius”.
Gràcies als seus esforços, que em consta que també fan a classe, ha aprés també a estimar la llengua i a mirar-la com un guany col·lectiu i un instrument útil per l’expressió, la comunicació i la conservació dels sabers.
Però, des de fa anys, cada volta que agafe un llibre “de” valencià, o mire els quaderns “de valencià” d’alumnes pròxims (parents, fills d’amics, alumnes meus, ...), m’òmplic de desassossec i trobe fins i tot comprensible que hi haja alumnes que rebutgen una assignatura de la que han de copiar de la pissarra, o del llibre, i després han de bolcar en un examen coses com les següents (en segon d’ESO):
| Funcions dels pronoms febles EN: CD indeterminat C preposicional CC de procedència HI: C preposicional CC de lloc CC de temps CC d’instrument Combinacions de pronoms febles. En les combinacions de pronoms febles, tant davant del verb com darrere, l'elisió es fa en l'últim pronom. Quan hi ha més d'un pronom feble, l'ordre en què es col·loquen és aquest: · el reflexiu (es) sempre es posa en primer lloc i es converteix en se. · El pronom que fa de CI s'anteposa al CD · Els pronoms adverbials (en, hi) ocupen sempre l'últim lloc. |
Davant d’eixa manera d’actuar, jo mateix, “militant pel valencià”, m’he de plantejar si els qui fan aprendre això als alumnes són «companys de viatge» o més aïna especialistes en “teràpia d’aversió” cap el valencià.
Amb mètodes similars, els de castellà també han aconseguit que els alumnes cada volta fagen un pitjor ús d’eixa llengua, però com que tenen l’air-bag de ser llengua dominant, no tenen el perill de fomentar el rebuig a la llengua, tot i que sí a les variants cultes, col·laborant decisivament amb l’empobriment morfològic, sintàctic, prosòdic i ortogràfic que experimenta també el castellà, gràcies a uns programes educatius que, com tots sabem i experimentem a diari, fan que es complisca amb escreix el que diu la llei (¿a que sí?):
| LOGSE. De la Educación Secundaria Obligatoria Art. 19: La educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos las siguientes capacidades: a) Comprender y expresar correctamente en lengua castellana y, en la lengua oficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes completos, orales y escritos. Art. 26: El bachillerato contribuirá a desarrollar en los alumnos las siguientes capacidades: a) Dominar la lengua castellana y lengua oficial propia de la Comunidad Autónoma. |
En lloc d’ensenyar llengua “útil” s’entesten en fer aprendre “reglaments lingüístics” (regles, excepcions, anàlisi morfosintàctic, tipologies textuals, …), en una confusió molt greu que equival a identificar la mecànica amb la conducció d’un automòbil.
No els veurem que ensenyen el nom dels objectes, dels animals i les plantes, de les constel·lacions o de les formes de la natura. No els veurem estimular a què facen una obra de teatre, una crònica d’una visita a una exposició, a què comenten un programa de televisió, el resultat de un partit de futbol, o un descobriment científic.
Sí, ja sé que diran que eixes coses les haurien d’haver estudiades a Primària (els de Primària potser diran que els ho devien haver ensenyat els pares), com si tots els estudiants de valencià de Secundària hagueren estudiat valencià en Primària o tingueren pares valenciano-parlants. O que els ho haurien de donar en classe de Ciències Naturals, Geografia o Química, com si eixes assignatures es donaren majoritàriament en valencià. O com si eixos professors saberen en general els noms valencians dels objectes del seu estudi: pardals, plantes, peixos,... (que sovint tampoc no els saben ni en castellà).
El resultat paradoxal és que els teòrics especialistes en “ensenyar” ho són, realment, en “fracassar” [vegeu, si més no, l’informe PISA].
Aliens al diferent estatus que comporta el ser llengua minoritzada i en alguns llocs invisible, la major part dels “de valencià” segueixen parlant de lingüística, en compte de “fer” llengua amb els alumnes; parlen de lingüística d’una manera pràcticament idèntica a com ho fan, en hores diferents, en castellà. Encara que, ben mirat, potser es tracta de “fer en valencià” l’assignatura de “lengua castellana”. O, no hauríem de pensar això davant coincidències com les següents?:
| Els registres. Les varietats funcionals de la llengua. Quan parlem o escrivim, hi ha un conjunt de factors que provoquen que la llengua que usem en un moment determinat responga a unes característiques definides, a unes modalitats. Les modalitats diferents de parlar o escriure s'anomenen varietats funcionals de la llengua o registres. [...] Segons aquests factors, en l’acte de comunicació es poden fer servir aquests registres: a) Llenguatge col·loquial. És el propi de les comunicacions orals habituals, és molt espontani, imprecís. b) ... | Los registros. Las variedades funcionales de la lengua. Cuando hablamos o escribimos, hay un conjunto de factores que provocan que la lengua que usamosn en un momento determinado responda a unas características definidas, a unas modalidades. Las modalidades diferentes de hablar o escribir se denominan variedades funcionales de la lengua o registros. [...] Según estos factores, en el acto de comunicación se pueden hacer servir estos registros: a) Lenguaje coloquial. Es el propio de las comunicaciones orales habituales, es muy espontáneo, impreciso. b) ... |
[De dos llibres de 2on d’ESO, per alumnes de 13-14 anys –és a dir, que encara no han desenvolupat el pensament formal-. I potser es tracte d’alumnes castellano-parlants, en una ciutat com Alacant, o d’alumnes immigrants. En el llibre de valencià que consulte, al costat de la classificació, hi ha una nota manuscrita de l’alumne: ESTUDIAR, que té la finalitat de recordar-li quina és la única cosa que haurà d’aprendre per a l’examen]
- Que no em feu cas?. Doncs, per demà, examen sobre Les varietats funcionals de la llengua.
Naturalment, no tots els exàmens són tan senzills com repetir un text. També es poden fer variants més “progressistes”; però com el lèxic a penes es dóna en els programes de valencià, els escrits li poden sonar a l’alumne més o menys com el que segueix:
| LES FRASLIES D’ESTRUMELLOT De cranta, un brosqui va pidrar les grasques i una murolla va nascrar filotudament. No la lligaren lligament, però la van sarretar tan plam. Quan el brosqui manillà les grasques, la murolla drinà priscament. En euridar, els misquis el van desglipar: estaven nipant el brosqui. Naló, la murolla que estava gastardant fapament els misquis, s’acrollà l’esquelet. Per això, l’estrumellot es fraslià mentre alfarvava: Naló, Naló, rilfa la corga rilfa la corga pel cailó. 1. Qüestions: a) ¿Qué va pidrar el brosqui? b) ¿Com nascrà la murolla? c) ¿Com la sarretaren? d) ¿Qui va drinar? e) ¿On el desgaliparen els misquis? f) ¿Qui nipaba el brosqui? g) ¿Què feia la murolla fapament? h) L’estrumellot, ¿es va frasliar o no? ¿Per què? 2. Anàlisi sintàctica del text: localitza el subjecte, el predicat i els complements de la frase compresa entre “Quan” i “priscament”. Assenyala en el text alguna oració subordinada. 3. Anàlisi morfológica: assenyala els adverbis. Defineix adverbi. 4. Funcions del relatiu “que”. 5. Anàlisi métrica del vers: Ø la rima, ¿és asonant o consonant? Ø ¿es d’art major o menor? |
Mancats de lèxic, quan vagen al mercat, en veure una paradeta plena de fruites i verdures, què haurien de fer per per nomenar el que hi veuen? Si hagueren de fer-ho en base al que han aprés a classe, potser la resposta seria: substantiu, substantiu, substantiu, substantiu, substantiu, substantiu, i així fins que s’acabaren els aliments exposats.
Enhorabona: hem aconseguit anar des de la pobresa a la més absoluta misèria.
Això sí, amb un títol acadèmic on posa que saben valencià.
En eixe progrés cap al no-res, també li arriba el torn a la poesia.
| COM ÉS LA POESIA ÍNTIMA Els diferents tipus del TU en el poema. La segona persona gramatical expressa en el poema la presència d'un destinatari que pot ser tant el poeta, que es parla a si mateix -i en aquest cas parlem del recurs anomenat imatge en espill- com una altra persona -aquest recurs es coneix amb el nom d'apòstrofe. |
Això ajuda a viure, sentir, fer poesia?
No és més aïna tanatologia, anàlisi un cos mort, disseccionable, no gaudible, ni perceptible, ni viu.
O, pitjor encara, serà que necessiten “matar” l’objecte de plaer per disseccionar-lo i, només així, gaudir-lo?
Sort que Ausiàs March no va haver d’aprendre poesia d’eixa manera !
Perquè, després de sessions i sessions amb eixos plantejaments, no és d’estranyar que, com Malcom McDowell en «La taronja mecànica», fins i tot els impulsos primaris amatoris, en relacionar-los amb eixes classes quedarien bloquejats ipso facto, i potser transformats en altres d’agressius o, si hi ha sort, en, només, menfotistes.
Aprender una lengua es aprender a hablar, leer y escribir. Si es la propia, es también usarla.
[...] Enredar a nuestros preocupados, divertidos jóvenes, con textos –como el que les presentaron este año y es similar, por costumbre, al presentado en años anteriores—con textos, digo, tan amenos y polisistemáticos, con tanta koiné pooliédrica, con tanto estándar y subsestándar lingüístico, con tanto eje diacrónico, diatópico, diastrático y diafásico homogeneizador y deshomogeneizador del valenciano, puede llevar al aburrimiento y a la indiferencia entre la sangre joven que, a lo mejor, realizan las pruebas para acceder a la escuela de forestales.
Los responsable de la elaboración de las pruebas de valenciano en la Universidad [...] tienen en sus manos el barómetro y los resultados: el número de alumnos que redactan su comentario de texto en valenciano es absolutamente ridículo frente a los que lo hacen en castellano.
No todo el viento contrario a la normalización en el uso del valenciano procede del secesionismo lingüístico.
Lengua poliédrica. Paco Mariscal. El País, dilluns 29 de juny del 1998
Si fem abandonar intel·lectualment als alumnes hem fracassat.
Els hem d’ajudar a créixer lingüísticament, i això comporta no esterilitzar els interessos legítims, ni cauteritzar-los amb normes, regles, lectures pretesament cultes però que són avorrides quan no s’aproximen a elles només que per obligació.
I evitar formalismes com els següents:
| La morfologia i les categories gramaticals La morfologia és una disciplina lingüística que s'encarrega de l'estudi de la forma de les paraules, de la seua estructura interna ... L'adjectiu pot presentar els morfemes de gènere, nombre, grau i derivatius. Els determinants són aquelles paraules la funció de les quals és acompanyar i concretar el nom. Depenen completament d'aquest nom, amb la qual cosa han de conconrdar-hi en gènere i nombre. Entre les categories gramaticals que realitzen aquesta funció presentadora del nom estan els articles i els adjectius que s'anomenen determinatius, aquells que no qualifiquen ni varien la substància del nom, sinó que n'arredoneixen la significació gramatical, tot indicant possessió, proximitat, quantitat ... |
Amb exemples com l’anterior podem transformar l’interés potencial en desinterés i fins i tot en odi.
Per contra, quants professors utilitzen, p.ex., la victòria del Barça sobre el Madrid (o viceversa) per a que els alumnes barcelonistes (o els madridistes, per seguir amb l’exemple) fagen al dia següent la seua crònica periodística, llegeixen la crònica de l’Avui, o de l’edició en català de El Períódico, etc.?
Però, clar, molts d’ells diran que sí, que tenen un tema dedicat a “la premsa”, i que quan arribe eixe dia en parlaran ... dels diferents gèneres periodístics, i de l’emissor, el receptor, el codi, el missatge i de la mare que els va parir!
Però, avui, clar, toca contestar a coses tan interessants com aquesta:
| APARTAT “QUÈ HE APRÉS?” Classifica les paraules d'aquestes oracions segons la categoria gramatical a què pertanyen: Els cosins de Pere arribaven hui de França Ara fa molta calor, però aquest matí feia fred. La piscina és massa fonda per als xiquets menuts. |
Ensenyar a conduir no és equivalent a ensenyar mecànica de l’automòbil. Ho pot ser per als professors, com per a un mecànic pot ser-ho el aprendre a conduir, però no per a un alumne.
I, és més, potser siguen alternatius: si el temps d’aprenentatge el passa en un taller, en lloc de conduint pels carrers, després no sabrà agafar un cotxe.
Estimular l’afecte, mitjançant la pràctica agradable, és previ a l’acceptació intel·lectual.
I quin afecte anem a desenvolupar amb el habituals llistats de llibres que donen als alumnes per llegir “en valencià”?
És que no hi ha llibres, lectures, videos, pel·lícules, pàgines web, revistes, còmics, programes de televisió i de ràdio més interessants?
O és que no els professors "de valencià" no els coneixen?
De què es tracta, de conéixer el món a través del valencià, o d'estudiar les píndoles pseudoerudites que els patums de la Universitat han fet aprendre als seus alumnes, els quals, en transformar-se en professors, traslladen les píndoles als de secundària? Ací en tenim un exemple:
| Els contes es poden classificar segons aquests criteris: 1. Segons l'autor. 2. Contes populars 3. Contes literaris. 4. Segons destinatari 5. ... |
I ara arribem potser al moll de l’os: si la única resposta per al fracàs és que la culpa de tot la tenen els pares, “la societat” i la televisió; si fonamentalment són eixos factors els responsable de què els alumnes no llegeixen, ni sàpiguen parlar, ni escriure, ... quin és el paper dels professors?.
Sembla que només pensen en adults; i sovint es dóna als alumnes literatura feta per a adults: Tirant lo Blanc, Curial e Güelfa, ...
Quan no saben què fer, els professors donen coneixements tancats, i després controlen fonamentalment la capacitat que tenen els alumnes per a repetir com uns lloros el que han aprés de memòria.
En compte d’estimular la identificació com a valencians i l’afecte pel valencià, els professors actuen amb una innocència excessiva: es pensen que per haver ensenyat a un alumne a distingir entre diglòssia i bilingüisme, això produisca efectes taumatúrgics en el canvi social, sobretot en alumnes que han estudiat la llengua com una llengua morta, que l’han disseccionada però que no l’han usat per a conèixer el món, per a gaudir-ne, per a cantar, per a fer broma ni per a estimar.
Acabarem l’article amb una petita joia de Mario Benedetti que il·lustra ben clarament la separació que pot donar-se entre el necessari afecte i una sèrie de noms que, hipotèticament, indiquen conceptes:
LINGÜISTAS
Tras la cerrada ovación que puso término a la sesión plenaria del Congreso Internacional de Lingüistica y Afines, la hermosa taquígrafa recogió sus lápices y papeles y se dirigió hacia la salida abriéndose paso entre un centenar de lingüistas, filólogos, semiólogos, críticos estructuralistas y descontruccionistas, todos los cuales siguieron su garboso desplazmiento con una admiración rayana en la glosemática.
De pronto, las diversas acuñaciones cerebrales adquirieron vigencia fónica:
- ¡ Qué sintagma !
- ¡ Qué polisemia !
- ¡ Qué significante !
- ¡ Qué diacronía !
- ¡ Qué exemplar ceterorum !
- ¡ Qué Zungenspitze !
- ¡ Qué morfema !
La hermosa taquígrafa desfiló impertérrita y adusta entre aquella selva de fonemas.
Sólo se la vio sonreir, halagada y tal vez vulnerable, cuando el joven ordenanza, antes de abrirle la puerta, murmuró casi en su oído: “Cosita linda”.
Mario Benedetti (Despistes y franquezas, Madrid, Alfaguara, 1992, p. 71).
Doncs això.
PS.: Pregue al lector que no s’enteste en analitzar morfosintàcticament l’article de Benedetti, sinó que pense en què s’hi diu.
